Das folgende Leitbild beschreibt unser Selbstverständnis als universitäre Forschungs- und Lehreinheit und mit Blick auf unsere Vorstellung einer humanen Schule, auf die wir Studierende vorbereiten wollen. Dieses schulpädagogische Grundsatzprogramm ist für alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zentraler Orientierungsmaßstab, an dem wir Forschung und Lehre ausrichten. Zugleich zeigt es künftigen Lehrpersonen, die bei uns studieren, jenes Erziehungs- und Bildungsverständnis auf, das wir als wissenschaftlich gültige Grundlage bildungswirksamen Unterrichtens im Lebensraum Schule betrachten.

Ausgangspunkt, Mitte und Zielperspektive aller Bildungsprozesse ist der Mensch. Deshalb verstehen wir Schulpädagogik als Humanwissenschaft im Allgemeinen und als Erziehungswissenschaft im Besonderen. Als Teil eines Ganzen kooperiert sie mit anderen Disziplinen (z. B. Allgemeine Pädagogik; Philosophie, Psychologie, Politologie, Soziologie, Theologie). Dementsprechend betrachten wir alle Reflexionen zu Bildung, Erziehung und Unterricht immer unter der „conditio humana“. Basis und Rahmen schulpädagogischer Theorie und Praxis bildet das humanistische Menschenbild, das besonders von den kulturellen Traditionen Aufklärung, Christentum, Humanismus (Antike; Renaissance) und Judentum geprägt ist.

Der Mensch entfaltet sich im Wechselwirkungsverhältnis von Individualität und Personalität. Er unterscheidet sich als Person von anderen Lebewesen vor allem durch Freiheit, Offenheit, Interpersonalität und Sozialität, Reflexivität und Sinnverwiesenheit. Deshalb kommt ihm unabhängig von Geschlecht, Hautfarbe, Herkunft und anderen Wesensmerkmalen unantastbare Würde (vgl. Art. 1 Allgemeine Erklärung der Menschenrechte; Art. 1 Grundgesetz; Art.100 Bayerische Verfassung) zu. Im selben Maß ist die Individualität des Menschen zu achten, die zu Heterogenität führt: Menschen unterscheiden sich naturgemäß in ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten, in ihrem Wissen und Können, in ihren Einstellungen, Wertungen und damit Haltungen. Die Menschenwürde als Universalitätsprinzip impliziert deshalb Heterogenität als Normalzustand und Inklusion als ethische und politische Konsequenz. Letztlich will jeder Mensch „leben, lieben und geliebt werden“ (Ruppert 2021).

Bildung im Sinne von „Menschwerdung“ nach Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1807) bedeutet, dass der Mensch wird, was er ist. Die Gabe des Menschseins ist in diesem Sinn immer als Aufgabe zu verstehen. Dies gilt sowohl für die Personalität als auch für die Individualität. Der Mensch besitzt eine Würde, mit der nach einem würdevollen Leben strebt. Er ist in der Lage, frei, offen und reflektiert zu entscheiden, was er in jeder Phase seines Lebens immer wieder abrufen muss. So ist der Mensch im Sinn eines lebenslangen Lernens stets dabei, unterschiedliche Dimensionen seiner Persönlichkeit in ihrer systemischen Wechselwirkung zu entfalten: Ästhetik, Emotionalität, Kognition, Leiblichkeit, Religiosität und Sozialität, um nur einige Aspekte zu nennen. Jeder Versuch, den Menschen auf einzelne dieser Aspekte zu reduzieren, wird ihm nicht gerecht und ist letztlich inhuman.

Der Mensch als erziehungsbedürftiges und erziehungsfähiges Wesen bedarf der Anleitung durch andere, um sich bilden zu können. Wir gehen daher von der unverzichtbaren Bedeutung von Erziehung als pädagogische Basiskategorie aus. „Der Mensch wird am Du zum Ich“, so formuliert diesen Gedanken Martin Buber und weist darauf hin: Der Mensch braucht seine Mitmenschen, um sich selbst zu erkennen, um seine Möglichkeiten zu erfahren und weiterentwickeln zu können. Dabei verfolgt Erziehung ein letztes Ziel: sich selbst überflüssig zu machen und Selbstbestimmung im Sinne der Mündigkeit zu ermöglichen. In der Schule findet Erziehung in Unterricht und Schulleben statt. Sie ermöglicht kulturspezifische Bildung („Enkulturation“) und vollzieht sich stets in sozialen Kontexten („Sozialisation“). Die Schule ist ein einzigartig wichtiger und unverzichtbarer pädagogischer Ort, an dem Kinder und Jugendliche im vertrauensvollen Verhältnis zu Lehrpersonen und in der Lerngemeinschaft mit Gleichaltrigen Bildungshilfe und Erlebnisse „als Spuren im Gehirn“ (Manfred Spitzer) erfahren. Bindungen sind dabei die Essenz jedes pädagogischen Handelns. So ist auch die Erziehungspartnerschaft mit den Eltern eine unabdingbare Voraussetzung für das Gelingen dieser pädagogischen Bemühungen.

4. Bildung als multiperspektivische Begegnung mit der Welt

„Der Mensch sucht so viel Welt als möglich zu ergreifen und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden“ (Wilhelm von Humboldt). In diesem Sinne setzen gelingende Bildungsprozesse eine mehrdimensionale Begegnung mit der Wirklichkeit voraus. In Anlehnung an die erkenntnistheoretischen Ansätze von Karl Popper, Jürgen Habermas und Ken Wilber betrachten wir folgende Zugänge der Wirklichkeit als Leitperspektiven für unsere Arbeit in Forschung und Lehre:

• Objektivität: Beobachtbarkeit und Messbarkeit als Kriterien eines evidenzbasierten Bildungserfolgs („Effektivität“)
• Wahrhaftigkeit: subjektive Interessen, Wünsche und Bedürfnisse in der Schule als ganzheitlicher Lebensraum („Freude“)
• Intersubjektivität: Bildungsauftrag mit Zielen, Inhalten, Normen, Tugenden und Werten („Gerechtigkeit und Richtigkeit im Diskurs“)
• Interobjektivität: schulische Bildung im systemischen Kontext, z. B. von Familie, Gemeinwohl, Wirtschaft, Sport und Glauben („Funktionalität“).

Wahrhaftigkeit ist insbesondere im wissenschaftlichen Kontext eine Haltung, die das Streben nach Wahrheit beinhaltet und die Bereitschaft, Für-wahr-Gehaltenes zu überprüfen. Aus diesem Verständnis heraus resultiert im Sinne Johann Friedrich Herbarts die Aufgabe der Schule, den Gedankenkreis zu erweitern. Insofern ist es Aufgabe erzieherischen Denkens und Handelns, bewusst Bildungsräume zu schaffen, die außerhalb der Schule nicht oder nicht mehr existieren, aber eine hohe Bildungswirksamkeit haben.

5. Einheit von Forschung und Lehre; Methodenvielfalt

Entgegen vielfältiger Bestrebungen, Hochschulbildung zu funktionalisieren, erachten wir das Humboldtsche Bildungsideal der Einheit von Forschung und Lehre für eine zeitlose gültige Maxime: Demnach ist „der Studierende nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht selbst, und der Professor leitet seine Forschung“. Damit ist mehr gemeint als ein häufig praktiziertes „forschendes Lernen“, bei dem eine Vielzahl empirischer Forschungen verfasst wird. So wichtig all diese sind, der Humboldtsche Ansatz sieht im Kern des Erforschens den lernenden Menschen selbst. Es geht also um Bildung und damit um das Sich-Selbst-Erkennen. In diesem Verständnis leitet sich aus der dargestellten multiperspektivischen Erkenntnistheorie für uns in Forschung und Lehre eine Methodenvielfalt ab, die sich sowohl der Instrumente der geisteswissenschaftlichen Pädagogik als auch der empirischen Bildungsforschung bedient.

Auf den Unterricht bezogen bedeutet dieses mehrdimensionale Modell, dass es zunächst für Kohärenz sorgen muss. Spannungsmomente, wie z. B. die Frage von Nähe und Distanz, von Führen und Wachsenlassen, sind also Bestandteil pädagogischen Denkens und Handelns. Diese bei der Planung, Durchführung, Analyse und Evaluation wahrzunehmen, zu verstehen und zu berücksichtigen sind daher zentrale Elemente einer pädagogischen Professionalität. Wir halten jede, meist zeitbedingte und interessensabhängige Präponderanz bestimmter Medien (z.B. Digitalisierung), Konzepten (z.B. offenem Unterricht), Methoden (z.B. Freiarbeit) und Strukturen (z.B. Schulsystem) für reduktionistisch, weil sie der Komplexität von Bildungsprozessen nicht gerecht werden. Es kommt stattdessen darauf an, den großen Fundus an Theorien pädagogischen und didaktisch-methodischen Handelns zu kennen, um dann als Lehrperson begründet auswählen zu können, was am bildungswirksamsten für die anvertrauten Lernenden ist. Lehrpersonen sind in diesem positiven Sinn Eklektiker.

6. „Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden.“ (Art. 131, Abs. 1 Bayerische Verfassung)

Nicht nur als Forschungs- und Lehreinheit an einer Universität, sondern als Überzeugung identifizieren wir uns mit dem Staatlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag sowie den entsprechenden Zielen des Artikels 131 der Bayerischen Verfassung:

(1) Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden.

(2) Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt.

(3) Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen.

(4) Die Mädchen und Buben sind außerdem in der Säuglingspflege, Kindererziehung und Hauswirtschaft besonders zu unterweisen.

Selbstverständlich bedarf dieser Text, am 08. Dezember 1946 in Kraft gesetzt, einer steten Neuinterpretation vor dem Hintergrund gesellschaftlicher, politischer und wissenschaftlicher Entwicklungen. Es ist uns ein besonderes Anliegen, in Vorlesungen und Seminaren, bei Projekten und wissenschaftlichen Veröffentlichungen, aber auch öffentlichkeitswirksamen Initiativen (v. a. Publikationen, Teilnahme an Veranstaltungen) unseren fachlichen Beitrag zu diesem offenen Diskurs zu leisten.

7. Bildungs- und Erziehungsziele im Horizont epochaltypischer Schlüsselprobleme (Klafki)

Die übergreifenden Bildungs- und Erziehungsziele nach LehrplanPLUS halten wir für einen schulpädagogisch begründeten und fach- sowie schulartübergreifend operationalisierbaren Kanon erzieherischer Aufgaben in der Schule, dessen Verpflichtungscharakter noch stärker in allen Phasen der Lehrerbildung zu implementieren ist. Zur Mitwirkung an der Lösung epochaltypischer Schlüsselprobleme nach Wolfgang Klafki sind aus unserer Sicht von vorrangiger Bedeutung: Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Umweltbildung, Globales Lernen); Gesundheitsförderung; (Inter-)Kulturelle Bildung; Medienbildung/Digitale Bildung; Ökonomische Verbraucherbildung; Politische Bildung; Soziales Lernen. Wir verstehen Schulpädagogik auch als Beitrag zur Realisierung des Humanum, sodass erziehungswissenschaftlich fundierte und motivierte Gesellschaftskritik Teil unseres Auftrags in Forschung und Lehre ist.

8. Schulpädagogik als praktische Theorie und theoretische Praxis

In unseren Lehrveranstaltungen streben wir eine konsistente und sich gegenseitig kritisch befragende Verknüpfung von erziehungswissenschaftlicher Theorie und schulischer Praxis an. Dabei verbinden wir einen unversitären Anspruch, der Wissenserwerb und Urteilskompetenz gleichermaßen einschließt, mit dem steten Blick auf die schulische Realität im Kontext gesellschaftlicher Entwicklungen und Herausforderungen. Dies wird besonders ermöglicht durch die Berücksichtigung aktueller empirischer Forschungsergebnisse sowie die Einbeziehung von Lehrkräften bei der Durchführung von Lehrveranstaltungen. Wir greifen aktuelle Bildungsthemen auf und beleuchten diese aus schulpädagogischer Perspektive. Wir kooperieren mit Schulen, anderen Forschungseinrichtungen und einer Vielzahl externer Partner. Der kritisch-konstruktive Austausch mit Lehrpersonen und allen Ebenen der Schulaufsicht von den Schulleitungen bis zum Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus ist für uns selbstverständlich.

9. Lehrerprofessionalität als Symbiose von Kompetenz und Haltung: Das Sokrates-Protokoll

In den letzten Jahren hat die Dynamik vielschichtiger Herausforderungen massiv zugenommen. Gesellschaftliche, ökologische, politische und soziale Veränderungen stellen große pädagogische Aufgaben dar, die auch in der Schule zu thematisieren sind. Auch wenn Bildung alleine diese Herausforderungen nicht meistern wird können, so ist aus pädagogischer Sicht unstrittig, dass diese ohne ein hohes Bildungsniveau ebenso wenig gelöst werden können. Zeitgemäße Werteerziehung auf der Grundlage des verfassungsmäßigen Bildungs- und Erziehungsauftrags ist daher jahrgangsstufen-, fach- und schulartübergreifend ein Auftrag für alle Lehrpersonen. Vor diesem Hintergrund halten wir eine Selbstverpflichtung von Lehrpersonen, wie sie im Sokratischen Eid (vgl. Zierer 2022) formuliert ist, für wichtig, weil dadurch eine stete Reflexion über die eigenen pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen erfolgen kann und gleichzeitig gesamtgesellschaftlich ein Signal gesendet wird, wie bedeutsam der Lehrerberuf und wie wichtig eine öffentliche Bildungsdiskussion ist. Der Sokratische Eid vereinigt in sich den derzeitigen Stand an theoretischen und empirischen Erkenntnissen zur Lehrerprofessionalisierung und rückt die Verantwortung jeder einzelnen Lehrerpersönlichkeit ins Zentrum. Auch für Lehrpersonen gilt, dass nicht nur Wissen und Können (Kompetenzen), sondern auch Herz und Charakter (Haltung) unabdingbar für bildungswirksames Denken und Handeln sind. Lehrerprofessionalität zeigt sich in diesem Sinn als Symbiose von Kompetenz und Haltung. In allen Bereichen der Werteerziehung geht es darum, eine fundierte Position der Humanität zu entwickeln und diese auch bei den fächerübergreifenden Bildungs- und Erziehungsaufgaben „Umweltbildung und Nachhaltigkeit“, „Medienbildung und Digitalisierung“ sowie „Demokratiebildung und soziales Lernen“ aufscheinen zu lassen. Um diese Facetten in der Lehrerbildung zu stärken, bieten wir Studierenden aller Lehrämter das Zertifikat "Sokrates-Protokoll" an, mit dem sich Studierende im Bereich „Wertebildung“ besonders qualifizieren.

10. Menschwürde als oberster Wert und Basis unserer Arbeit

Werte sind für uns selbst Ideale und Richtschnur unseres Handelns, auch wenn uns bewusst ist, dass wir als endliche und fehlbare Menschen diesen Ansprüchen nicht immer genügen können. Dennoch versuchen wir uns im universitären Arbeitsalltag daran zu orientieren und in Forschung und Lehre einen entsprechenden Umgang miteinander zu pflegen. So verpflichten wir uns selbst und erwarten von den Studierenden, besonders folgende Werte zu achten (in alphabetischer Reihenfolge und ohne Anspruch auf Vollständigkeit):

• Ambiguitätstoleranz
• Aufmerksamkeit und Achtsamkeit
• Bereitschaft, konstruktives Feedback zu geben und nehmen
• Demokratisches Handeln
• Gewaltfreie und offene Kommunikation (nach Marshall Rosenberg)
• Höflichkeit (z. B. Grüßen, Entschuldigung bei Abwesenheit in Seminaren)
• Interesse am Studienfach und Offenheit für Themen und Diskurse
• Kooperation und Mitarbeit (z. B. bei Arbeitsaufträgen in Vorlesungen und Seminaren)
• Nachhaltiger Umgang mit sich, anderen Menschen und der Natur
• Offene Fehlerkultur („Fehler sind Helfer“)
• Respekt und Rücksichtnahme

Literaturnachweise

Rosenberg, M. B. (2004). Konflikte lösen durch Einfühlung: Ein Gespräch mit Gabriele Seils (2. Aufl.). Herder Spektrum: Bd. 5447. Herder GmbH & Co. KG, Verlag.

Rosenberg, M. B. (2015). Lebendige Spiritualität: Gedanken über die spirituellen Grundlagen der gewaltfreien Kommunikation; eine Zusammenstellung von Fragen an Dr. Marshall B. Rosen-berg und seine Antworten (M. Dillo, Übers.) (3.     Aufl.). Junfermann.

Rosenberg, M. B. (2016). Eine Sprache des Lebens (I. Holler, Übers.) (12. Aufl.). Kommunikation: [Band 1]. Junfermann Verlag.

Ruppert, Franz (2021). Ich will leben, lieben und geliebt werden: Ein Plädoyer für wahre Lebensfreude und menschliche Verbundenheit in Freiheit, Hamburg.

Zierer Klaus (2015): Conditio humana. Eine Einführung in pädagogisches Denken und Handeln, Münster

Zierer, Klaus (2020): Werte in Bayern: Antworten auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts in Bildung, Politik und Kultur, München.

Zierer, Klaus (2022): Der Sokratische Eid. Eine zeitgemäße Interpretation, München.